‘Learning takes place through the active behaviour of the student: it is what THE STUDENT does that he learns, not what the teacher does’.
Tyler, 1949

 John Biggs (1999) is de grondlegger van de theorie van constructive alignment. Het principe van constructive alignment is dat het studiegedrag van studenten wordt beïnvloed door drie belangrijke componenten:
1. de eind- en leerdoelen;
2. de onderwijsvormen die worden gebruikt en;
3. de toetsing.
De kernvraag is daarbij vooral: welk studiegedrag wil je als docent uitlokken om te stimuleren dat studenten de leerdoelen bereiken (Biggs, HEA). Biggs & Tang (2011) benadrukken daarbij het belang van ‘deep level learning’ van studenten, waarbij wordt gestreefd naar vaardigheden van studenten op hoger denkniveau. Dit zijn vaardigheden die in de Taxonomie van Bloom worden aangegeven als analyseren, evalueren en creëren. Door consequent constructive alignment toe te passen wordt het, zowel voor de student, de docent als de organisatie, duidelijk hoe in het curriculum wordt toegewerkt naar de beheersing van de einddoelen van het curriculum.

Leerdoelen
Bij het geven van onderwijs is het van belang om je af te vragen wat je precies wilt dat je studenten leren. Welke onderwerpen wil je behandelen, op welk niveau moeten studenten deze onderwerpen beheersen en gaat het om vooral kennis of specifieke vaardigheden, of juist een combinatie van beide? De leerdoelen zijn bepalend voor de vorm en de inhoud van de toetsing, de beoordelingscriteria en de normering. Daarnaast zijn ze bepalend voor het kiezen van de vorm en de inhoud van je onderwijs. Ze sturen daarmee zowel de activiteiten van jou als docent(en) en die van de studenten.

Onderwijsactiviteiten
De keuze van de onderwijsactiviteiten hangt volgens het model van constructive alignment sterk af van de leerdoelen. Als je leerdoelen op een hoger denkniveau hebt geformuleerd, zoals bijvoorbeeld het kunnen toepassen van kennis of het kunnen creëren van nieuwe kennis door het doen van onderzoek, dan zullen onderwijsactiviteiten die beperkt zijn tot hoorcolleges en werkcolleges niet altijd voldoende zijn om te bereiken dat de studenten ook daadwerkelijk op dat hogere niveau leren. Er zijn veel manieren om meer student activerende onderwijsactiviteiten toe te passen in je onderwijs en de studenten te stimuleren te leren op een hoger niveau. Denk bijvoorbeeld eens aan blended learning of peer-teaching.

Meer informatie over activerende werkvormen:

• Activerende werkvormen–een practische gids voor je onderwijs, UMCU
• Educate-it – Teaching Tools & Training – voor IT-mogelijkheden binnen je onderwijs
• Mick Healey – workshop document 13 april 2017: From Research-Led Teaching to Research –Based Education – veel inspirerende voorbeelden van het integreren van onderzoek in je onderwijs.
• In de database van CAT, de Teaching and learning collection, vind je informatie over verschillende werkvormen.

Toetsing
Studenten zullen vooral leren waar ze op getoetst zullen worden en niet wat er verder in het curriculum centraal staat, of zelfs wat er wordt behandeld in een cursus. Het is daarom belangrijk dat de docent zorgt dat de toetsing voldoende de leerdoelen en de gebruikte onderwijsvormen reflecteert. Ook zal de toetsing moeten bestaan uit een gebalanceerde mix van formatieve en summatieve toetsing die verspreid over een cursus wordt aangeboden. Alleen in dat geval zal de juiste toetsing het studiegedrag van studenten stimuleren. Denk dus ook eens aan andere vormen van toetsing en geven van feedback.

Meer informatie over toetsing::

• TAUU – Kennistag: Toetsing & Feedback
• Sally Brown – slides workshop 15 maart 2017 – Using good feedback and assessment practices to enhance student engagement and achievement

Literatuur
John B. Biggs, Catherine Tang (2011) Teaching for Quality Learning at University. Open University Press, 4th Edition
Phill Race, Sally Brown, Brenda Smith (2004) {500 tips} on Assessment. Taylor & Francis Ltd.